【笔会】蒋凯| 高等教育增值评价：一种绿色教育评价方式

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高等教育增值评价：一种绿色教育评价方式

蒋凯

（北京大学教育学院教授）

教育评价改革是全面深化教育领域综合改革的关键所在，高等教育评价改革是教育评价体系改革的重中之重。贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件精神，肯定会加大主观评价的频度、广度与力度，学者们能否正当行使学术权力直接关系到高等教育评价体系改革的成败。

教育评价具有导向功能、鉴定功能、改进功能、调控功能和激励功能。在教育评价的上述功能中，鉴定功能是指判断被评价对象合格与否、优劣程度、水平高低；改进功能是指促进被评价对象为实现理想目标而不断改进和完善行动；激励功能则是指激发被评价者的成就动机，激励他们努力学习或工作，取得更大的成就；等等。尽管上述功能在传统教育评价和现代教育评价中都得到了不同程度的体现，但相对而言，传统教育评价比较注重评价的鉴定功能和调控功能，现代教育评价则强调评价的导向功能、改进功能和激励功能。

作为一种现代教育评价方式，教育增值评价越来越受到政府、学校和社会的关注。《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要扭转不科学的教育评价导向，坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。该方案还要求，要牢固树立科学的教育发展理念，既评估最终结果，也考核努力程度及进步发展。

以往，教育增值评价主要基于学生发展的视角。从学生发展视角看，广义的教育“增值”（value-added）是指一定时期的学校教育对学生成长发展所带来的积极影响，增值评价则是对这一影响程度的测量，包括身体和心理多个层面。狭义的教育增值评价比较技术化，是指通过追踪研究设计，收集学生在多个时间点的多次学业水平表现，以学生进步和变化作为评价的核心，考察学校教育对学生学业水平的“净效应”（net effect），从而对学生学业进步情况和教育教学质量进行评价。教育增值评价的核心思想在于监测和评价学校教育对学生进步幅度的影响程度。与传统的教育评价方式不同，教育增值评价力图更全面地测量学校教育的影响因素，持续地调查分析影响学生发展的条件，目的在于更有效地增进学校效能（school effectiveness）和提高教育质量。

教育增值评价是一种过程性评价、发展性评价。这种评价蕴含了新的理念。首先，教育增值评价是一种绿色理念的评价。教育增值评价与绿色GDP的理念有相通之处，它以推动教育均衡、高质量、和谐有序的绿色发展为核心关注点。教育增值评价关注学生学业成就的高质量增长，尤其是学生学习动机、方法和能力等的有效增长，兼顾学生人文素养等柔性指标的提升，体现出和谐有序的绿色发展理念。其次，教育增值评价是一种可持续发展理念的评价。学生接受教育是一个动态发展的过程，随着他们融入学校环境的程度不断加深，学业表现和综合素质提升随着时间变化而变化。教育增值评价并不以某一特定时间点、某次特定测试的结果作为判断标准，而是将学生从一个起点到终点的过程性变化加以综合考量，测量学生能够长久维持的提升状态。这种增值评价方式既满足了诊断学生学习状况的需要，也不会由于过于强调甄别和筛选功能而损害学生的学习热情和学习效果，因而体现出可持续发展的特征。

最早的教育增值评价起源于基础教育领域，始于对学校效能的评价。1966年，科尔曼（James S.Coleman）向美国国会提交《关于教育机会平等的报告》，该报告虽然没有直接提出学校效能的增值评价问题，但是其研究结论引发了世界范围内对学校效能的探讨，催生了学校效能增值评价。20世纪六七十年代以来，以科尔曼报告为起点，学校效能增值评价研究在世界范围内逐渐发展起来，并对其他领域的教育评价产生了深远的影响。

与基础教育领域的增值评价类似，高等教育增值评价关注学生学习的起点、过程和结果，体现了过程性评价、发展性评价的理念。20世纪60年代以来在美国兴起的高校学生发展理论，为增值评价在高等教育中的运用奠定了理论基础，其中最著名的是阿斯汀（Alexandra W.Asitin）的高校学生发展理论和高等教育评价理论。阿斯汀是最早对高等教育“增值”进行探讨的学者之一，在他的1970年“输入-环境-输出”模型（I-E-O模型）中就已经体现了高等教育在学生增值上的重要作用，他在1991年出版的《为了卓越的评价：高等教育评价的哲学与实践》一书中系统地阐述了增值评价观。阿斯汀通过对高校学生某一阶段学习过程和学习结果的分析，评估他们学业进步的“增量”，并将其视作评估高等教育效果的主要指标。

阿斯汀对评价高校教育质量的四种传统观点（分别基于声望、资源、结果、教育内容）进行了批判，提出用才能发展（talent development）代替声望和资源评价高校教育质量的思想。他指出，如果高校注重学生的才能发展，相应地就有三种教育模式：平等主义模式、精英模式、治疗模式。在平等主义模式下，大多数学生的才能都获得了发展，受益人数众多；在精英模式下，极少数发展水平高的学生受益更多，其他学生获得的才能发展相对较少；在治疗模式下，少数发展水平较低的学生提升明显，也就是说原来基础弱的学生受益更多，其他学生获得的发展则相对较少。阿斯汀本人比较认可平等主义的高等教育质量模式，因为在这种模式下学生才能普遍获得不同程度的提升。

在高等教育领域，与传统的总结性评价相比，增值评价的特点在于关注学生的多次学业表现，强调过程评估，注重发挥评价的改进功能和激励功能。由于采用发展性评价视角，高等教育增值评价注重学生的成长和发展，从学生增量而非绝对学业表现的角度来考核教育质量，同时也为考核作为非精英院校的普通本科院校和专科层次院校提供了新的思路，有利于保持和促进高等教育多样性（diversity）。与总结性评价相比，高等教育增值评价还注重从纵向维度提供翔实的数据，以供办学者、高校、院系和教师有针对性地分析和改进教育质量；注重使用新的高级统计方法，以更加准确地测量学生发展增值和教育效能。

在学生评价方面，高等教育增值评价已经发展出了横向评价法和纵向评价法等方法。国外已经发展出若干比较有影响的高等教育增值评价工具，如美国的全美大学生学习投入调查（NSSE）、大学学习成效评价模式（CLA）、大学学术能力测评（CAAP）、高校毕业生技能评价（GSA），澳大利亚的学术能力和进步测试（MAPP）等。高等教育增值评价的对象不限于学生，还包括对教师、学校、院系和学科等的评价，阿斯汀曾指出对课堂教学、教学绩效等的评价可以采用增值评价方式。

近年来，增值评价逐渐进入我国教育评价之中，这一绿色、可持续发展评价方式在高等教育领域中得到了一定程度的运用。例如，华中科技大学沈红教授团队承担国家自然科学基金项目“高等教育增值研究”本科生能力测试，对全国16个省份83所高校本科生的批判性思维能力、创造力、人际交往能力和问题解决能力进行实证研究，分析本科生批判性思维能力增值情况并对其影响因素进行探讨。国内还有机构将增值评价理念引入高校教师评价中，以改进以往我国高校教师评价侧重鉴定、甄别和筛选功能，忽视改进和激励功能的不足。

我国高等教育评价历经了从不完善到走向完善、从粗略到规范的发展过程，评价思想也逐渐从注重最终结果和绝对成绩的“资源观”向注重发展过程和相对提高的“增值观”转变。在20世纪80年代中期至今国家教育行政部门组织的历次高等教育评估中，增值评价理念逐步得到了加强。从最近两轮一级学科评估看，国家教育行政部门逐渐重视高等教育增值评价，加大对教学和人才培养的重视，不再只侧重师资、资源投入和科学研究。不同的高等教育质量评价观，实际上反映了不同的高等教育质量观。高等教育质量评价“资源观”是一种静态评价观，重点评价高校，关注师资队伍、设施设备等物质条件，遵循学术标准；高等教育质量评价“增值观”是一种动态评价观，评价对象以高校学生为主，发挥多元主体评价的智慧，关注学生发展特别是学生接受高等教育前后的变化，兼顾对高等教育领域其他方面的评价。

我国引入和建立高等教育增值评价的时间不长，积累的经验还比较有限。在我国，实现高等教育增值评价科学化任重而道远。需要高校内外多元主体参与增值评价，发挥多元主体评价的智慧；构建科学合理的增值评价体系，综合运用多种评价方式，并且在评价指标、评价过程上都有很大的发展空间。

高等教育增值评价强调评价的改进功能和激励功能，兼顾导向功能、鉴定功能和调控功能。国际著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（Daniel L.Stufflebeam）指出，教育评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。高等教育增值评价恰恰是一种为了改进高等教育质量而不是证明高等教育质量差距的绿色评价方式，这种目前仍处于发展之中的教育评价方式具有很大的潜力。探索高等教育增值评价，并不是要将其取代以往的高等教育评价方式，而是力图将这种过程性、发展性评价与以往注重结果的评价有机地结合起来，构建更加科学合理的高等教育评价体系。

本文出自《高等教育评价体系创新（笔会）》，该笔会刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2021年第2期，第1~26页，共10篇，计4.3万余字。引用格式：陈廷柱，蒋凯，胡钦晓，等.高等教育评价体系创新（笔会）[J].苏州大学学报（教育科学版），2021（2）：1-26.

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文章一览

2021年第2期

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