杨东平疫期读书：不确定性中，关于教育的洞察与睿思 | 分享
无意中读到“教育思想网”微信公众号（ID：eduthought）上21世纪教育研究院院长杨东平老师的“疫期读书”专辑，其中收录了杨东平老师3月以来的4篇“读后感”，频率基本为每月1篇。
在这4篇读后感中，杨东平老师共分享了5本教育学名著，分别是《复杂性理论与教育问题》《教育就是解放心灵》《人的宗教》《功利教育批判——为什么民主需要人文教育》和《文凭社会——教育与分层的历史社会学》。
而在每一篇读后感中，他不但深入回顾每一本书的核心命题，精彩之处，使没读过的人也能迅速建立起对它的基本认知，并燃起阅读兴趣；而且，结合中国与其他国家、地区教育的现实，对如何超越功利教育、文凭社会，如何走向真正能够迎接不确定性挑战的教育创新等问题，他也提出了自己的思考与见解——从中可见出杨东平老师的洞察与睿思，也使这4篇读后感具了有教育思想探讨的价值。
以下是对杨东平老师读后感的分享——难免挂一漏万，甚至可能“误读”，故而，强烈推荐点击每本书的封面图片，或点击“阅读原文”，前往阅读杨东平老师原文。
一、《复杂性理论与教育问题》
杨东平老师认为，在百年一遇的全球疫情中，读法国哲学家埃德加.莫兰的经典之作《复杂性理论与教育问题》，“正当其时”，因为“新型冠状病毒的流行和防治，几乎是说明莫兰复杂性理论的鲜活案例。”
他说，突袭全球的新冠病毒是关于人类文明所面临的巨大挑战的最新警示：“我们征服自然和争霸世界的雄心与我们的能力是不相称的，抗疫表面上反映的问题是公共卫生危机和防疫水平、社会治理和全球合作能力等；背后却是我们的知识观、方法论、世界观，是我们认知世界的眼光出了问题。”
由此出发，他对莫兰关于不确定性的思考进行了精要而富有启发的梳理。其中，他特别指出，“莫兰强烈地意识到知识激增、学科割裂和超级专业化的技术-科学化进程对公民的挑战……剥夺了公民认知的权利、侵蚀了公民总体性和深度思维的能力。”
随后，结合莫兰的视角，杨东平老师对新冠病毒的流行和防治，以及教育何为的问题进行了反思。其中，关于教育，他说，针对教育如何应战不确定性的问题，莫兰提出了“一种将教育过程‘生态化’的思维”，即“将事件、信息、知识放置在其特定的文化的、经济在、社会的、政治的、自然环境的联系之中，对局部问题进行整体的思考，对整体问题也必须进行局部的思考。”
这要求一种把背景知识化和整体化的能力。为此，“在教学过程中要超越‘原因-结果’的线性因果性，认识相互关联的因果性、循环的因果性，以及因果性的不确定性，形成对复杂性的认识。”杨东平老师指出，国内中小学创新教育的实践已经在重视知识的连接，但在思维层面对线性因果关系的质疑和超越还要探索。
在教育方面，杨东平老师还特别感兴趣两点：
一是，莫兰对人文文化的强调。莫兰认为哲学、历史、文学、艺术等人文文化是一种“总体文化”，是沟通、交流和连接各种知识、理念、信仰的桥梁和粘合剂，能够涵养对于人类生存状况的理解、同情关怀和对人性复杂性的理解。杨东平老师对此深表认同，并建议，“疫情中的学校教育和家庭教育，如果把更多地读小说、看世界经典的优秀电影作为重要内容，可能比上网课有益得多。”
二是，莫兰对学校教育不应该自我封闭的呼吁。对此，杨东平老师认为，除教育者要在思想中引入探求总体性问题、复杂性问题的视域外，“还有另外一解”，那就是“青年学生的自我教育”。他说：“在混沌和不确定性的社会变化中，来自个体的自发性、自主性和‘自组织’，成为构建新秩序的重要机制。”而这一思想与莫兰在《复杂性理论与教育问题》一书中的献辞是相通的：
“我尤其寄希望于被教育者，当他们有幸看到此书时如果正值教育令他们感到厌倦、沮丧、被压垮或绝望之际，他们可以利用本书的提示把他们的自我教育掌握在手中。”
点击上图可阅读杨东平老师读后感原文
二、《教育就是解放心灵》《人的宗教》
疫情期间，杨东平老师还阅读了印度思想家克里希那穆提的《教育就是解放心灵》和印度诗人泰戈尔的《人的宗教》。他说，在亚洲文化的视域中，我们长期忽视印度这个文明古老、体量巨大的近邻，而前述两本书激起了他“讨论印度文化和教育哲学的强烈兴趣”。
他介绍说，《教育就是解放心灵》编辑了克里希那穆提“给学校的信”72篇。这些信大致写于1978年至1983年，每篇一个主题，如智慧、合作、能力、习惯、安全、学校、远见、暴力、传统、友爱、责任、效率、认识你自己等，呈现的是克里希那穆提对于教育的洞见。
杨东平老师认为这本书的价值在于克里希那穆提对“心灵”及其培养的重视，因为这“是在我们的教育生活中非常陌生和稀缺的”。他指出，这本书的中文译名，《教育就是解放心灵》，直接体现了中印文化差异，因为只要通读全书就会知道克里希那穆提的教育理念，是帮助人“心灵的绽放”，而不是“解放”。他说：“绽放和解放，一字之差，两种文化。解放是我们的习惯用语，意味着他者的进入、占领和对自我的改变；而绽放意味着自我的苏醒、生长、开放，是两种完全不同的状态。”
那么，在克里希那穆提处，心灵如何才能绽放呢？杨东平老师摘取了这样一些语句：“绽放意味着自由”；（绽放）“不是‘思考什么’的问题，而是如何清晰地思考的问题”；“它不是多愁善感、浪漫或想象，它就是善，来自友好和爱”；“当理智、情感和身体三者处于完全的和谐时，心灵的绽放就会自然地到来”……
他指出，克里希那穆提表达背后的文化背景是印度的宗教和哲学。泰戈尔的《人的宗教》所直接讨论的正是这一文化背景。由此，他认为把泰戈尔与克里希那穆提“同框”讨论是有内在合理性的。而通过其读后感中的下面这段话，也能使我们捕捉到这种合理性：
“泰戈尔明确说‘我所认知的宗教是来自洞察力（vision），不是靠知识。’‘爱与行动是获取完整知识的两种媒介’。印度人是在灵修、瑜伽、冥想、禅悟、歌舞的过程中倾听内心，建立人与自然、人与艺术的联系，达至人类之爱、悲悯和欢欣。‘灵性世界与艺术世界一样，我们的灵魂期盼摆脱自我的桎梏，接触到不掺一丝杂念的极乐，那是创造的源泉，也是创造的目标。’同样，泰戈尔对知识和理性非常反感，他这样解释现实主义的虚假：‘好比有人主张去停尸间才能了解人体确实存在一样，殊不知身体的完美展现要花一辈子的时间才能看得清。’”
结合《教育就是解放心灵》和《人的宗教》两本书，杨东平老师尤其关注了“学校是一个什么样的存在”的问题。他介绍说，在泰戈尔的构思中，“儿童与教师关系密切，学校充满自由愉快的气氛”；在克里希那穆提那里，学校是学生的家，“是学生获得快乐的地方”。由此，杨东平老师重申了创新教育中提出的“使学生免于恐惧的教育”的理念，并强调这是“对学校最基本的要求”。
点击上图可阅读杨东平老师读后感原文
三、《功利教育批判——为什么民主需要人文教育》
不同背景的人，透过新冠病毒全球大流行这一危机，可能会看到不同领域、维度、层面危机的呈现。杨东平老师看到了“教育的危机”。他说，这一困境是“是失衡的教育发展观、教育价值观的直接后果”，而这种教育发展观、教育价值观的倾向是视教育为实现经济增长、科技竞争以及个人谋利的利器，其结果是促成一种“为经济增长服务的教育”。
他推荐的第四本书正是批判这种教育的“砥柱之作”：《功利教育批判——为什么民主需要人文教育》。这本书的作者是当代著名哲学家、为人文教育辩护的公共知识分子玛莎.努斯鲍姆。
杨东平老师总结了努斯鲍姆所分析的“为经济增长服务的教育”的三个主要特征：一是强调经济增长和群体价值；二是抵制批判性思维，尤其是批判性的历史教育；三是反对人文和艺术教育。此外，他指出，“为经济增长服务的教育”是与单纯追求经济增长的社会发展模式——努斯鲍姆称之为社会发展的“旧模式”——同构的；并且，“为经济增长服务的教育”抹杀了教育中人的目标，而努斯鲍姆说，教育不仅是培养公民素质，不仅是培养从事各种职业的人员，更为重要的是“培养出使自己生活有意义的人”。
最后，杨东平老师说，他在阅读努斯鲍姆这本书的时候“有一个意外的收获”，就是努斯鲍姆虽然尖锐地批判教育功利主义，却明确指出美国从未有过这样的教育模式，而“这特别有助于澄清我们对美国教育雾里看花形成的一些似是而非的认识”。
例如，一种流行的说法是，美国美国的文科教育模式、批判性思维等等是仅针对精英阶层子女的，以培养未来的统治者；中产阶级子女接受的是唱歌跳舞的素质教育，底层子女接受的则是严格训练的“应试教育”。但努斯鲍姆指出，在美国，对文科的重视，不是社会精英或上层阶级的特权，“从很早的时代起，美国一些重要的教育家就把文科教育与培养有知识的、独立的、具有民主意识的公民结合在了一起。”
在介绍努斯鲍姆的著作之外，杨东平老师在这篇读后感还介绍了哈佛大学教育学院改革招生政策的研究报告《逆转潮流》（Turning the Tide，有译为“力挽狂澜”），和联合国教科文组织在2016年发表的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》，并指出后者吹响了改革“为经济增长服务的教育”的号角。
点击上图可阅读杨东平老师读后感原文
四、《文凭社会——教育与分层的历史社会学》
宾夕法尼亚大学的社会学教授柯林斯所著的《文凭社会——教育与分层的历史社会学》，被杨东平老师认为是“片面的深刻”的代表之作——“很多观点可谓是惊世骇俗，揭示了一些真相，也包含一些真知灼见”。
为什么特别关注这本书？杨东平老师说，原因在于，就中国全社会性高涨的学历崇拜和“学历高消费”、各行各业不断抬升的学历门槛、学历与能力严重分离的现实而言，中国的确已步入“学历社会”。
在读后感中，杨东平老师梳理了柯林斯对文凭系统的建立过程和垄断形成机制的揭示，回应了“教育究竟能不能改变命运”的核心命题，并分析了中国以高考制度为核心的教育分层和向上流动机制的特征。他认为，等级化的学校制度，严酷的应试教育模式，“学历军备竞赛”不断提前和下移到幼儿园阶段，是中国教育竞争的显著特征，而这是与欧洲、美国、日本、韩国和台湾等国家和地区完全不同的。
在读后感的最后，杨东平老师聚焦的是“‘学历社会’的下一步”。关于这个问题，他介绍说，柯林斯的预判是，由于生产文凭的学校系统已经成为难以驾驭的庞然大物，它可能会膨胀到荒唐的程度——例如“对体力劳动也提出四年大学学历的要求”，而当教育规模与社会位置分配之间出现严重的不平衡时，“文凭废除主义就会浮出水面。”
那么，有没有可能建设性地破除“文凭社会”呢？杨东平老师的回答是有的，他总结了两个基本方向：“去学校化”和“去文凭化”。
其中，“去学校化”的方案，指向的是学校系统的改革。杨东平老师认为，至少对中国教育而言，这一改革是很实在、很重要的，具有一种“补课”的性质，例如，更加综合性的教育内容，从小学开始的职业因素教育，更多的选择性，更为多样化的学习方式，学制的灵活性和短期化，正规学习和非正规学习、自主学习的互通转换，等等。其中，他特别强调，“消解文凭膨胀的釜底抽薪之举，其实是职业技术渠道的教育分流。”
而“去文凭化”变革，指的是改变依据文凭分层这一“当今社会职业分层的关键特征”。例如，通过立法规定“在雇佣过程中要求正式学历是非法的，”以弱化学历在就业市场中的刚性地位、信号价值。但是，杨东平老师认为，“去文凭化”变革更重要的领域在市场。他举了“超级女声”和“星光大道”的例子，认为这两档节目不拘一格的人才遴选机制“打破了唯学历的门槛，使许多具有真才实学者得以自我实现”，值得“发扬光大”。
杨东平老师介绍，在“去文凭化”的变革方向上，在学校文凭之外的社会化认证系统正在出现，其典型是“开放式数字徽章”，即个人通过完成特定的项目、课程或者实践活动，就可获得相应技能、兴趣或成就的可溯源的数字“证明”。在美国，这种数字徽章证明正被NASA、LinkedIn、EdX等越来越多的著名机构认可。
由此，杨东平老师认为，“去学校化”和“去文凭化”不是学者的纸上谈兵，而是真实可感的正在到来的学习化社会的现实，指引我们超越应试教育、超越学历军备竞赛，走向教育创新。END
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