顾云涛老师

“旅途中的科学课”最初的念头，来自顾老师2014年带着自己孩子自驾西藏出行途中。有着二十多年教龄的他，觉得科学课如此丰富的学习主题和学习方式，仅在学校课堂内落实，受时间和空间的限制较多，有了来自旅途中行走观察的灵感，沉浸在更广阔的自然环境和文化氛围中开展学习活动，顾老师马上联结出了一幅更为立体的学习时空画面，由此产生了《旅途中的科学课》的最初版本，一个颇受好评的区域精品课程。

在课程设计和实施过程中，顾老师用了许多方法来打破学习的局限。

学习的局限来自存在的风险。为了让旅途中的科学课具有持久的生命力，为了能够持续地开展研究，规避课程组织工作带来的风险，顾老师开始与青少年宫、报社、地质调查院、博物馆等机构合作进行课程开发和实践。请学校、班级家委会出面做好课程组织工作，自己集中精力负责设计和实施课程。

学习的局限在于内容和学科的界限。旅途中的科学课中的学习主题并不一定是教材相关内容，学习设计可能是跨学科的，如“松果的秘密”、“化石研究”、“各种各样的岩石”、“指南针”、“树轮的秘密”，教学内容部分或者全部来自科学教材之外，教学目标则指向学科核心素养。这样的做法要得到认可，需要设计者有全局视野和全科意识，离不开各科老师的合作参与。

学习的局限还在于有效的评价。旅途中的科学课采用多元智能理论作为评价理念指引，在正向激励个性化能力发展的同时特别注重学习常规的养成评价，采用每课一记、每月累计的方式进行日常评价管理。比方说，每次举手发言可以得到1-3分不等，课前准备情况、课后整理情况、合作探究情况、当日作业和长周期作业的完成情况等等都会被记录在案，每个月统计结算一次，根据得分高低和进步情况择优选择部分学生参与旅途中的科学课科学考察活动。这些积分还可以用来兑换标本、标本盒、标本制作套件等实物奖励。

每次旅途中的科学课科考活动在留足了日常研究用的标本后，顾老师会把余下的标本作为奖品提供给学生。每个学期能够获得完整奖励的同学将获得一个自制的精美矿物（岩石）标本。这个奖励会分解到三个月的日常学习活动评价中，比方说，第一个月获奖的同学可以选择一种喜欢的矿物，比如一块方解石，第二个月可以选择奖励一个标本盒，第三个月可以选择定制标本盒外的标签贴纸作为奖励。这个矿物标本标签由学生自己创作文案，顾老师联系广告公司设计制作，保证其科学性和设计感。这个标本会成为孩子放在家中醒目位置的摆设，这名孩子可以给每一位来家中的客人介绍这个矿物（岩石）的故事，关于自己是怎么得到它以及有关这种矿物（岩石）成因的故事。

学校每年的六一节或跳蚤市场，旅途中的科学课科考活动参与学生和家长会进行成果展示。去年的六一节，顾老师组织胜利山南科考队的学生开展了自制矿物标本的义卖活动，为结对学校图书馆建设贡献了一份力量。

通过这样的方式，学生、家长和更多其他人了解了这门课程和这些活动。

胜利山南小学的标本义卖

谈及怎么做到与家长建立起这种相互信任支持的课程实施状态，以及如何让家长参与到课程项目中，顾老师神色凝重，略显严肃：“教师怎么样把安全责任给卸下来，全力以赴设计课程，实施课程，首先肯定要有家委会的协助，需要家委会的负责人明确知道课程的目的，知道老师的做法能够为孩子带来怎样的收获，然后让家委会想办法促成这件事。家委会有了清晰而主动的活动愿景后，最终的组织形式就可以是灵活多样的。”

于是，旅途中的科学课最终组织形态就是由家委会组织牵头，家长一起参加，邀请顾老师参与设计和实施课程，带着孩子们一起边走边玩边学习。旅途中的科学课，成了家长自主自发组织的活动，家长主要负责孩子们的出行安全，教师主要负责学习活动的设计和组织实施，这个为了孩子成长的“新项目”就由家长和老师的默契协作创造出来了。

顾老师先从半天、一天的周末短途旅行开始带孩子们体验，然后慢慢延长到三、四天的课程活动。在收获了更多经验，获取了更多信任后，最长的旅行时间甚至延展到了半个月之久，这只有在暑假里才能顺利完成。孩子们的出行费用由家长自行承担，但老师和上课专家的费用，以及活动所需的其他费用还需要妥善解决。因此，顾老师想办法争取了当地和外部一些基金会、公益平台的教育资金支持。

当家长和教师各自担负起自己的责任，更适合同学们成长的学习场域就建造出来啦。

户外旅行活动中

开展了这么多年的活动，顾老师成了孩子们热爱科学考察活动的故事宝库，一说起来就滔滔不绝。就在与顾老师交流的前一天，有个家长和顾老师就自己的孩子对于化石的痴迷进行了交谈。这名同学十分迷恋化石，把所有学习之余的时间都用在了化石研究上，他独立完成了类似于侯氏红山龙这种中国特有恐龙的知识分享，他能够将侯氏红山龙化石头骨部分的每一小块名称一一标注出来并作解释说明……台下听讲的人一下子就认可了这位恐龙化石的“小专家”。

可谁能想到，最初这个孩子对科考是不感兴趣的。

还记得顾老师第一次带他去科考，是在一个火山滚石遗迹采集火成岩标本。但是那次活动就没有触达到孩子的兴趣点。回来路上孩子就沮丧地认为：“噢！科考原来也不过如此，好像也并不怎么有趣”。科考队后来开始关注化石，没想到他的学习劲头一下子就上来了。他关于侯氏红山龙头骨化石的分享过程呈现出理性客观的研究者姿态，已经知道什么，尚未确定什么，对于推测和想要探究问题的表达，在他的描述中都能够反映出来。这是兴趣引发的骤变，这是思维方式的改变。

旅途中的科学课想要尽可能让学习“真实的发生”，让科学课的学习就像是在对的时机遇上了对的人，使学习产生了满满的幸福感。在顾老师的“学生数据库”中，这样的时机，大多数不在学校的课堂上，而是学生在家人、小伙伴和其他影响自己的人的陪伴下探索发现的过程中。有的学生想要学习绘画的念头，可能产生自户外观察活动中“自然笔记”环节的记录过程，是他发现绘画能力强的同伴居然能观察记录得那么栩栩如生的时候；有的学生参与种植的强烈愿望，也许只是因为春游踏青跑遍整个小山头只找到了一株“蒟蒻”[jǔ ruò]（也叫蛇六谷），而认定是濒危物种需要移栽保护起来的瞬间。

顾老师很希望通过《旅途中的科学课》这样的课程，能够将更多这样的孩子引入到一个科学研究的框架中来。顾老师说：“有时候，孩子并非真的喜欢这个学习内容，也有可能受到了授课老师的积极影响，老师可以慢慢地将他往科学学习的道路上引领，这也可以理解为我们常说的兴趣可以慢慢培育。”

顾老师希望科学课不局限于课堂，想把孩子所经历的每一寸时空都能够利用起来，都能进行科学教育实践。他认为，对于孩子的学习时间和空间，我们有必要进行一次重新设计。

这个设计可以是旅途中的科学课，也可以是厨房里的科学课。

立足于学生核心素养发展的科学课程具有很大的开放性，科学教师在关注学生个性差异和学习意愿基础上，根据自身的兴趣特长和周边环境来设计和实施科学课程将会是一种常态自觉的行为，是职业素养的体现，也是对专业提升的追求。仅仅局限于校内的科学课教学时空还不能满足教学的实际需要，科学课程应该拓展到课外更宽广的自然和社会中去。

科学探究活动的有效性需要合适的学习时空作保障。坐在科学教室里度过的40分钟未必是孩子真正专注于学习的最佳时间，我们精心设置的场景和费心提供的学习材料也未必是提升孩子学习热情的最佳选择。这些也许只是我们一厢情愿的安排，是教学目标下追求教学效率的需要。对不同的孩子来说，如果能经历一些更适合自己的学习过程，或许只是5分钟的非正式学习时间，就获得了影响终身的学习效果，这同样能理解为体现出很高的教学效率。事实上，发生在学校之外的非正式学习时间约占我们一生学习时间的80%，如果学生能从小形成非正式学习环境中的学习能力和学习习惯，必定受益良多。

学习本来就不应该有课内课外的边界，而教师又怎么能仅仅满足于站在讲台上呢？顾老师将自己科学教师的身份置身于整个生活中，也许正是这样的一种对讲台的无限延展，给了每一个同学发现和生长好奇心的新时空，而这样的时空一定联结着世界的未来。