【笔会】吴立保| 学习范式视域下的本科教育评价
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学习范式视域下的本科教育评价
吴立保
（南京信息工程大学高等教育研究所教授）
1995年，美国加州帕洛玛学院（Palomar College）的罗伯特·巴尔（Robert B.Barr）和约翰·塔戈（John Tagg）首次提出本科教育的新范式——“学习范式”（Learning Paradigm）。“学习范式”的兴起改变了高等教育的走向，引起了本科教育的整体性变革，对本科教育评价产生了重要的影响。
一、“学习范式”的理论诠释
1995年，巴尔和塔戈在Change上发表的《从教到学——本科教育的新范式》一文中首次提出“学习范式”这一概念，并运用二元比较的方法提出了“学习范式”的概念框架。巴尔和塔戈从任务与目的、成功标准、教与学的结构、学习理论、生产力和经费投入及角色的性质等六个方面，比较了“学习范式”和“教学范式”的差异。巴尔和塔戈将长期以来高等教育占主导地位的传统范式称为“教学范式”，并指出美国高等教育正在经历从“教学范式”向“学习范式”的转换，教学的重心由教师的“教”向学生的“学”转移。传统占据统治地位的大学范式的基本假设是——大学是产生教学的机构，但是，大学范式需要发生转换——大学应是产生学习的机构。大学的真正目的在于让学生采取适合他自己的手段或方法去学习。
本科教育“学习范式”的提出引起学者从不同维度对“学习范式”进行诠释。1997年，威廉·康普尔和卡尔·史密斯提出大学教学的“新范式”，在理念上也是强调从“教”向“学”的转变。但是，他们的“新范式”更具建构主义色彩，其中关于师生共同体的构建、师生合作性的团队关系、权力在师生之间的共享以及交流合作以共同解决问题的表达，在实际层面更加强调“教”与“学”的平衡和相互依存。迪·芬克强调，大学不只是“产出学习”，而且是“产出有意义的学习”。大学的根本任务是寻求有效途径来为学生提供有意义的学习经历。有意义的学习经历是有意义的、持续的变化。课程教学不仅仅是知识的传递与积累，而是给学生带来有意义的变化，这种变化在课程结束后，甚至在学生毕业后还将持续下去。它将提升他们的生活价值，使他们做好进入不同社会群体或者进入工作领域的准备。奥班尼恩（O’Banion）提出需要用一种新的方式来思考本科教育，核心是把学习置于整个教育结构的中心，将学习作为教育的主要目的，构建“学习中心大学”。“学习中心大学”是把学习放在首位，任何方式、任何地点和任何时间为学习者提供教育经验。其中最基本的哲学是以学生为中心，学生要置于所有教育活动的中心地位。
2001年3月，在圣地亚哥召开的北美第五届“学习范式”会议上，费尔（Frank A.Fear）等人将参会者提出的25个“学习范式”的隐喻归纳为“探究和发现、自然系统动力学、关系、矛盾和冲突、选择和内容”等5个主题。透过多样化隐喻可以诠释与会者对“学习范式”较为一致的理解。在本体论上，“学习范式”强调一种关系性存在，学习者通过与环境的联系而主动建构自己的学习经验。在价值论上，“学习范式”自身不仅是目的地，还可以延伸理解为达到目的地的路径。在认识论上，“学习范式”必须思考教学改革的背景，而不是特定的内容。它能促进人们产生新思考和新思想，而不是想象中解决一切问题的法宝。在方法论上，“学习范式”是对“教学范式”的整体性超越和转变。
总之，“学习范式”概念的提出，预示着大学本科教育的整体性转型，引发了一种新的思维方式，重新思考教育的本质和教学的内涵，以学习为关注点，推进从“教”向“学”的转变。巴尔与塔戈后来对“学习范式”给予简洁的概括，将“学习范式”理解为“能够产生深度学习，并随着时间的推移越来越好”。学习范式的提出是对传统本科教育的反思，从“教”到“学”的转换是根本。拉斯特(C.Rust)表示，“有一种范式的转移，从关注‘教’转向关注‘学’，超出了修辞学的意义，更加关注技能的发展，尤其是通识、可迁移的技能”。
二、本科教育向“学习范式”转型的价值旨归
本科教育向“学习范式”转型成为21世纪高等教育的潮流，“学习范式”作为一个探索性进程，首要的是从整体层面真正理解其价值旨归，才能对本科教育评价改革产生指导作用。
“学习范式”提供了理解本科教育的新视野。本科教育“学习范式”的提出有着坚实的教育哲学基础，尤其社会认知心理学、建构主义心理学、人本主义学习理论等方面的理论进展为其提供理论依据。“学习范式”概念的提出与其说是一种理论创新，更不如说是一种发现。巴尔和塔戈的贡献在于提炼了高等教育建立学习中心的核心思想，提出了一个框架，提出了一种新的操作方式。从“教学范式”向“学习范式”的转换，这是一种范式思维转变，而不是简单的模式变革。一旦“范式”变了，我们看世界的方式变了，看到的世界也就变了。所以，“学习范式”拓展了教育的范围，使我们不再局限于“教学范式”的边界。这种变革是一种整体的转变，而不是一部分一部分的原子式改革，通过部分的变化是难以组装一个整体的学习范式，这就是“整体”大于部分之和的效应。
“学习范式”倡导建立学习中心大学。本科教育向“学习范式”转型，强调大学的使命是产生学习，需要构建学习中心大学，其目标定位应是：把学习放在首位，创造有意义的学习环境，以提高学生的学习质量为目标，对学生的学习负责。巴尔指出，建立以学习为中心的大学必须满足五个条件：第一，大学必须能详细地鉴别出显性学习的结果；第二，大学必须开发一个能从学生个体水平到整个班级、教学计划以及整所大学水平上测量学习成就的系统；第三，大学课程建设明显落后于显性学习的结果，必须不断开发；第四，为了获得所需要的学习结果，大学必须提供广泛而有权威的选择权；第五，为了增强学生的学习能力，大学必须持续、系统地研究可供选择的教学方法。
“学习范式”更加关注学生的学习。“学习范式”关注学生的学习，要求本科教育改革必须致力于消解主要依靠“教”的体系，回归主要依靠“学”的体系。对于学生来说，“学习范式”是学习者自身引起范式的转换，能够调动学生的积极性，激发学生的动机，使学生有明确的目的导向性和深层目标（deep orientation），这样使学生的学习产生增量。“学习范式”关注学习，本质上是关注学生的发展，需要学生的主动参与和自主构建。学生需要改变被动学习的习惯，提高学习质量，适应社会对高质量人才的需求和自身发展的需要。
“学习范式”促进大学教学组织的变革。“学习范式”强调教学组织的改革是对原有教学要素的重新组合，其标准是围绕学习这一中心，目的是为学生提供更好的学习环境。大学教学组织的改革以人本化价值取向指导教学管理活动，真正实现管理即服务的理念。把教育的“选择权”交还给学生，让学生可以按照自我特点在较宽口径的教学计划中自主选择课程、教师、进程和发展方向；把教育的“参与权”交还给学生，激发学生创造动机和发挥学生创造潜质。同时，在教学组织中应注重建立学习的支持系统，做好学生学习评价的工作。学习评价是构建以学习为中心大学的重要环节，是大学目标的修订和学习环境创造的标准。
三、“学习范式”促进本科教育评价改革的转变
“学习范式”的提出为本科教育评价改革提出新的思维，展现出新趋势，其积极意义在于聚焦学生学习成果评价。
评价目的聚焦学生学习。对教育评价目的的探讨总是存在两种声音——“问责”抑或“改进”，这两者往往难以进行调和，正如埃威尔（P.T.Ewell）对改进范式与问责范式所描述的那样，两者在目的、立场、理念、工具等多个维度各不相同。然而，学生学习成果评价为两种范式的教育评价走向共同目标的实现提供了解决方案。从发达国家高等教育实践来看，通过积极探索学生学习成果评价工具的使用来实现“问责”评价与“改进”评价两种范式的统一，一是需要学校对外部的合理关注进行积极回应，二是要积极展示与评价结果相关的行动，三是重视评价在学校发展中的重要地位，四是要将评价嵌入日常的教育教学活动当中。
评价理念重视教育增值。对学生学习成果的评价不是仅仅关注学生的学习成果，它更加重视“投入”与“过程”对学生学习成果的作用，强调“教育增值”在学生学习成果评价中的体现。以科尔曼报告为起点，教育增值的理念与方法在全球范围内发展起来。博耶（Ernest Boyer）在《大学：美国大学生的就读经验》中借鉴了“教育增值”的观点，认为在对学生的学习进步进行评定的时候，要根据学生所修课程的收获进行等级和分数的评定。20世纪70年代，阿斯汀所提出的“输入-环境-输出”模型、参与理论等同样是对教育增值理念的具体体现，他借用经济学增值最大化（add the most value）的术语，认为“最卓越的学校就是那些能够对学生的知识和个人发展，以及对教师的学术能力、教学能力和教学产出施加最大影响力的学校”，进而对本科生在大学教育中的教育增值进行了长期的实践调查与研究，为学生学习成果评价的实践与应用提供了重要的理论基础。
评价重点关注学习的高阶能力。学生的学习成果包括在接受一段时间的教育之后所获得的知识、能力和态度的总和。越来越多的学生学习成果评价着眼于对学生能力和态度的评价方法的开发，特别是面向21世纪未来人才核心能力的评价。布鲁姆（B.S.Bloom）的目标模型包括识记、理解、应用、分析、评价与创造，其中分析、评价与创造属于高阶思维能力。当学生能够将所学到的知识迁移到新的问题和新的学习情境之时，他的学习才是有意义的学习。教育就是要实现学生从低阶能力向高阶能力的转变，大学教育也越来越认识到培养学生高阶能力的重要性。学习范式强调学生学习成果评价，重点在于对学生高阶思维与能力的评价，不仅评价学生“知道什么”，更加强调评价学生“能做什么”。批判性思维能力也是备受国际高等教育重视的能力之一，对批判性思维能力测量工具的开发也不断走向成熟。
评价主体鼓励多元参与。学生学习成果的评价主体逐渐从“一元”走向“多元”，多维度呈现学生的学习成果。学生学习成果评价强调对知识、能力和态度的全面评价，这就从根本上扩大了参与评价的主体范围，学生学习成果可以通过多种方式进行呈现与表达，对学生学习成果的评价也需要从多角度、不同层面开展实施。其中就包括学生既是评价对象同时也是评价主体。学生学习成果评价越来越重视学生作为高等教育消费者身份的角色，各国纷纷开发并组织实施了对学生接受高等教育的满意度调查，其中澳大利亚的课程体验调查（Course Experience Questionnaire，CEQ）、美国毕业生调查（National Survey of Recent College Graduates，简称NSRCG）、德国本科毕业生调查（Survey of Bachelor’s Graduates，简称SBG）等均涉及对大学生学习体验的满意度调查。
注：本文系全国教育科学规划课题国家一般课题“大学本科教育向‘学习范式’转型：国际趋势与本土探索”（项目编号：BIA180172）的阶段性研究成果。
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